banner374
06 Haziran 2013 Perşembe 10:27
Öğretmenliğin Dönüşümü.. İdealist Öğretmenden Teknisyen Öğretmene..
 İdealist-toplumcu öğretmenden teknisyen öğretmene doğru yaşanan dönüşümü, küresel düzeyde uygulanan neo-liberal politikalardan bağımsız ele almak mümkün değildir. Nitekim Türkiye’de eğitimin metalaşıp, ailelerin/kişilerin “özel” meselesi haline gelişiyle (Keskin, 2012) öğretmenin dönüşümü süreci eş zamanlı olarak gerçekleşmiştir. Öyle ki bu yakın dönemde, eğitimin yeniden yapılandırılması gerektiği vurgulanarak, eğitim üzerinde rekabetçi bir anlayışı egemen kılan politikalar küresel düzeyde başat hale gelmiştir. Türkiye’de de son dönemde eğitime yön veren temel yasal belgeler incelendiğinde eğitimi, piyasanın doğrudan isterleri çerçevesinde değerlendiren neo-liberal eğitim perspektifi açık bir biçimde görülebilir. Sözgelimi, son olarak Milli Eğitimin örgüt yapısını belirleyen 1992 tarihli 3797 sayılı Yasa 2011 yılında, hükümetin çıkardığı Kanun Hükmünde Kararname ile değiştirilerek, Bakanlığın temel görevinin “…küresel düzeyde rekabet gücüne sahip ekonomik sistemin gerektirdiği bilgi ve becerilerle donatarak geleceğe hazırlayan eğitim ve öğretim programlarını tasarlamak, uygulamak, güncellemek; öğretmen ve öğrencilerin eğitim ve öğretim hizmetlerini bu çerçevede yürütmek…” olduğu ifade edilmiştir. Bu ifadeden de anlaşılacağı üzere, öğretmenlik neoliberal yapısal dönüşümlerden en fazla ve doğrudan etkilenen meslek gruplarından birini oluşturmaktadır (Yıldız vd., 2012). Bu bağlamda öğretmenlere dayatılan yeni model, Giroux’nun (2010) sözleriyle ifade edecek olursak, etik ve adalet sorgulamalarıyla ilgilenmeyen iktisadi bir modeldir. Bu yeni model, kamusal hizmetlerde özerklik ve yaratıcılığı birleştirerek öğretmenler için ekonomik, sosyal ve pedagojik koşulları yaratmak yerine, onları vasıfsızlaştırmayı ve yaratıcılığın yerine standardizasyonu önermektedir (Giroux, 2010). Kısacası neoliberal perspektife göre öğretmen,  sınav odaklı ve şirketleşmiş bir eğitimin teknisyeninden başka bir şey değildir.

Neoliberal projenin, öğretmeni içine sığdırmaya zorladığı bu yeni form üzerine kavrayışımızı derinleştirmek, bugün dayatılan öğretmen tipolojisinin sunulduğu biçimiyle normal-doğal ve evrensel olmadığını ve bu anlamda başka türlü bir öğretmelik pratiğinin mümkün olduğunu göstermek açısından konunun tarihselliğini anlamamız önem taşır. Bu çerçevede makalede, öğretmen tipolojilerindeki değişim, bu değişimi belirleyen kimi tarihsel dönemeçler bağlamında ele alınacaktır. Dolayısıyla Türkiye modernleşmesinin kendine özgü gelişimi ile Türkiye’deki öğretmen imgesinin değişimi/dönüşümü arasında paralellikler kurulabileceği düşüncesi temel alınarak, Türkiye tarihinin geleneksel siyasi dönemselleştirilmesinden yararlanılmıştır: Osmanlı Dönemi, Erken Cumhuriyet Dönemi, 1960-1980 dönemi ve 1980’den günümüze olan yakın dönem. Bu dönemselleştirmeye uygun olarak her döneme özgü farklı bir öğretmenlik tipolojisinin öne çıktığı iddia edilmiştir. Birincisi, modern anlamda okul ve öğretmenin oluşum süreci yani bir din görevlisi olan “hoca”dan ya da “imam”dan bir devlet görevlisi olan “muallim”e dönüşen öğretmendir. İkincisi Osmanlının son yıllarında izine rastladığımız fakat asıl olarak Cumhuriyetin ilk dönemine damgasını vuran “devletin modernleştirici öğretmenidir”. Üçüncüsü 1960’lardan 1980’lere kadar olan dönemde öne çıkan “toplumun ilerici öğretmeni” ya da “devrimci öğretmen” olarak tanımlanabilir. Dördüncüsü ise, 1980’lerden bu yana uygulanan neoliberal politikaların ortaya çıkardığı “sınava hazırlayıcı teknisyen öğretmendir”.

Modern Öğretmenin Ortaya Çıkışı:  Din Görevlisi Hoca’dan Devletin Muallimine
Birinci öğretmenlik tipolojisi Osmanlı’nın klasik dönemine aittir ve bu tipoloji Batılılaşma hamleleriyle birlikte yerini yeni bir tipolojiye bırakacaktır.  Batılılaşma hamlelerine kadar okullar, ağırlık merkezi dini eğitime dayanan bir sistemin içinde yerini almıştır. Müfredat dini içeriğe sahiptir ve bunu uygulayan hoca da (öğretmen) bir din adamıdır. Zaten “hoca”nın sözlük anlamı da,  ‘Müslüman din görevlisidir’. Aslında bu dönemde ne modern anlamda öğretmen ve okuldan ne de eğitimden bahsedilebilir. Nitekim Tanzimat dönemine gelinceye kadar eğitim (mahalle veya sıbyan ve cemaat mektepleri), cemaatlerin ve medresenin denetimi altında çalışmıştır (Alkan, 2005). Dolayısıyla toplumda dinsel- ahlaki bilgi ve değerleri aktaran ve bu anlamda İslami sosyalleşmeyi sağlayan din görevlisi-hoca (öğretmen) söz konusudur.

On dokuzuncu yüzyıl ortalarında geleneksel toplum örgütlenmesinin çözülmeye başlaması, yani Batılılaşma hamleleriyle çağdaş uygarlığın bir gereği olarak benimsenen modern eğitim anlayışının gelişimi, öğretmenin de (hocanın) rolünü değiştirmiştir. Keza Osmanlı’da geniş çapta bir kamu eğitiminin yaratılması ve öğretmenlerin de devlet memuru olmaları Tanzimat’tan sonra gerçekleşmiştir (Zürcher, 2005). Özellikle 1869 Maarif Nizamnamesi ile oldukça rasyonelleşmiş ve merkezileşmiş bir devlet okulu modeli ortaya çıkmıştır. Bu Nizamname ile devlet, bütün imparatorluk halkının eğitilmesi için, hiç değilse teorik olarak, bundan böyle sorumluluk üstenmiş olmaktadır (Fortna, 2005:146). Bu süreçte “hoca”nın yerini, modern toplumun önemli mesleklerinden olan ve devletin öğretmen okullarından yetişen “muallim/muallime” almıştır. Dahası, artık öğretmen, toplumu uygarlığa kavuşturacak öznelerden biri sayılmaya başlanmıştır. Böylece modern anlamda öğretmenin ortaya çıktığı bir döneme geçilmiştir.  Bu süreçte dinselden ziyade ulusal ve yasal meşruiyeti olan “vatan, millet, kanun ve devlet”e itaat ve sadakati (Alkan, 2005) örgütlemesi beklenen öğretmen tipolojisi egemen olmaya başlamıştır.

Cumhuriyetin Modernleştirici Öğretmeni
Cumhuriyetle birlikte yeni bir öğretmen tipolojisi öne çıkmıştır: “Cumhuriyetin Modernleştirici Öğretmen”i. Bu öğretmen tipolojisinin oluşumunda Cumhuriyet’in ilanını izleyen yıllarda, özellikle kırsal alanın eğitim sorunları belirleyici olmuştur, zira reformlar gibi eğitimin de kırsal bölgelerdeki etkisi çok daha sınırlı kalmıştır. Ancak kentlerde “Kemalistler pozitivist, laik ve modernlikten yana olan ülkülerini destekleyen kümeyi hayli genişletmekte gerçekten başarılı” olmuşlardır (Zürcher, 2005:282). Bu nedenle, kırsal bölgeler için özel önlemlerin alınması gündeme gelmiştir (Yıldız, 2006). Bu anlamda Köy Enstitüleri gibi köyü dönüştürecek idealist, fedakâr ve becerikli öğretmenleri yetiştirecek bir kurum ortaya çıkmıştır. Okuma yazma öğreterek köylüleri uyandırma/bilinçlendirme, tarım ve sağlık bilgileri öğretme, onlara özgüven ve yurttaşlık bilinci kazandırma amacıyla tüm Türkiye’de 22 Köy Enstitüsü kurulmuştur. Kırsal Türkiye’nin çehresini değiştirecek ve bütün olarak toplumu dönüştürecek en özgün tasarımlardan biri olan köy enstitülerinin ömrü ne yazık ki uzun sürmemiştir (Sayılan ve Yıldız, 2009). 

Köy enstitüleri Cumhuriyet modernleşmesinde önemli bir yere sahip olsa da, erken Cumhuriyet döneminin öğretmen tipolojisi yalnızca köy enstitüleri ekseninde açıklanamaz. Zira sözü edilen tipoloji, içinde köy enstitülerinin de bulunduğu kapsamlı bir modernleşme projesiyle ilgilidir. Nitekim Cumhuriyet ilân edildikten hemen sonra, yeni rejimin kurucu kadroları önderliğinde Batılılaşma/modernleşme yönünde bir dizi köklü girişimde bulunulmuştur. İnşa edilmek istenen seküler toplum-laik devlet projesinde eğitim, öncelikle bireylerin sosyalizasyonunda dolayısıyla da söz konusu projeyi tanımlayan norm ve değerlerin yurttaşlar tarafından içselleştirilmesinde merkezi bir yere sahip olmuştur (Üstel, 2005:127). Keza eğitim, Cumhuriyet tarihi boyunca Osmanlı’nın son dönemindeki anlayışın bir anlamda devamı olarak -ama onun daha radikal bir yorumuyla - bir yandan “muasır medeniyetlerin” gereği olarak benimsenirken diğer yandan bu medeniyetler düzeyine ulaşmanın temel araçlarından biri olarak kullanılmıştır. Dolayısıyla modern eğitim sisteminin oluşumu, uluslararası ölçekteki gelişmelerden etkilense de, eğitim sistemi asıl olarak geç kapitalistleşme ve modernleşme sürecinin geçirdiği evrelerde biçimlenmiştir. Özellikle kuruluş döneminde iki temel sınıfın tarihsel olarak henüz şekillenmediği koşullarda Cumhuriyeti kuran aydın, asker kadronun siyasal ve ideolojik tercihleri eğitim sisteminin oluşumuna damgasını vurmuştur (Sayılan ve Yıldız, 2009). Bu çerçevede Kemalist kadrolar modern öncesi toplumsal ilişkilerin ve değerlerin dönüşümü ve sekülerleşme çabalarında öğretmeni etkili bir ajan olarak kodlamışlardır (Sayılan ve Yıldız, 2009). Böylece “Cumhuriyet öğretmeni”, modernleşme ve toplumsal gelişme için yeni kuşaklar yetiştirme görevini üstlenmiş ve öğretmenin bu amaca “adanmışlığı” önemsenmiştir (Ünal, 2005). Kısacası Cumhuriyet'in kuruluş yıllarından itibaren, modern toplumun inşasında önemli bir rol verilen ve modern değerlerin topluma kazandırılması konusunda ciddî bir sorumluluğu olduğu kabul edilen bir öğretmen tipolojisinin öne çıktığı söylenebilir. Diğer bir deyişle Cumhuriyetin ilk döneminde, modernleşme-sekülerleşme yönünde toplumsal dönüşümün etkili bir ajanı olarak öne çıkarılan “idealist” bir öğretmen figürü söz konusudur. Bu anlamda bu öğretmen tipolojisine “Devletin/Cumhuriyetin modernleştirici öğretmeni” adını verebiliriz.

Halkın İlerici Öğretmeni veya Devrimci Öğretmen 
II. Savaş sonrasının ekonomik bütünleşme konjonktürü kapalı bir ekonominin liberalize olmasını dayatıyordu (Keyder, 1989: 57). Bu dönemde, kuruluş döneminin ekonomi politikalarıyla devlet desteğinde palazlanan ticaret burjuvazisi ve müttefiki toprak sahipleri uluslararası koşulların da yönlendirmesiyle daha fazla güç ve iktidar talep etmeye başlamışlardı. Elbette egemen ittifakın bileşimindeki değişimin eğitim politikalarına yansımaması düşünülemezdi. Böylece “bir kapitalist çağdaşlaşma kalıbından başkasına kayış”  gündeme geldi. Kuruluş döneminin ulusal bir ekonomi geliştirmeye yönelik devletçi politikası yerini serbest piyasa politikalarına terk ederken,  kuruluş döneminin aydınlanmaya büyük önem veren modern ve laik toplum yaratmanın aracı olan eğitim politikalarından bir kopuşu getirmiştir. Ekonominin liberalize olduğu,  kapitalist pazarın kıra doğru genişlediği,  giderek ivme kazanan kentleşmenin gündeme geldiği bu dönem boyunca, eğitim alanında da liberal yönelimler dikkat çeker (Sayılan ve Yıldız, 2009). 

1960 askeri darbesiyle başlayan dönemle birlikte, Türkiye toplumu paradoksal biçimde ilk kez liberal demokratik bir anayasa ile tanışmıştır (Sayılan ve Yıldız, 2009). Ayrıca Türkiye’de 1960’lı yıllar, işçi sınıfının da tarih sahnesine çıktığı bir dönemdir. Uygulanan birikim modeli Türkiye’de modern işçi sınıfının ortaya çıkmasını beraberinde getirmiştir. İşçi sınıfı zaman içinde ideolojik ve örgütsel olarak belirgin bir güce ulaşmış ve etkin bir aktör olarak 1970’li yıllarda siyasal gündeme damgasını vurabilmiştir (Özgüden, 2006). Yeni anayasanın sağladığı özgürlükçü ortam sendikalaşma, kooperatifçilik hareketi gibi kanallarla sivil toplum örgütlenmesine olanak sağlarken, aynı zamanda geniş kitlelerin informal öğrenme düzlemlerini geliştirmiştir (Sayılan ve Yıldız, 2009). Bu gelişmelere paralel olarak, özellikle sol siyasal toplumsallaşmanın dünya genelinde olduğu gibi Türkiye toplumunda da genişlemesiyle birlikte, yeni bir öğretmen tipolojisinin hâkim olmaya başladığını söylemek mümkündür. Artık önceki dönemin “devletin modernleştirici öğretmeni”nden ziyade “halkın ilerici öğretmeni”nden söz edilir olmuştur.

Radikal toplumsal değişimi hedefleyen bu öğretmen tipolojisinin öne çıkması, dönemin ünlü öğretmen figürlerinin söylemlerine de yansımıştır. Nitekim TÖS’e (Türkiye Öğretmenler Sendikası) göre, “hakça bir düzen olmadan, hakça bir paylaşım olamayacaktır”. Onun için öğretmenin görevi, halkı uyandırmadır (Baykurt, 1969; Akt: Altunya). TÖS’e göre eğitimin temel amacı; “insanı hayata karşı devrimci tavırlı kılmaktır. Bunu da devrimci eğitimle devrimci öğretmen başarabilir (Altunya, 2008:128).

Bu dönemin ruhunu ve hâkim öğretmen tipolojisini yansıtan bir başka örnek ise TÖS’ün Genel Başkan Yardımcısı Dursun Akçam’ın imzasıyla yayımlanan bir merkez bildirisinde görülebilir:
Bizim sorunlarımız halkımızın sorunlarından ayrı değildir. Mutsuz insanların mutlu öğretmenleri olmayı da istemiyoruz. Kendi özlük haklarımızın yanında sömürülen, yoksul bırakılan halkımızın da haklarını savunmak… zorundayız. (Akt: Akgöl, 1981:48).

Halkın ilerici öğretmeni ile onu önceleyen Cumhuriyetin modernleştirici öğretmen tipolojisi, öğretmenin toplumsal dönüşümdeki rolünü vurgulaması yani öğretmenin toplumsal sorumluluklarını öne çıkarması nedeniyle benzerlikler taşır. Ancak birincisi, ulus-devletin inşasına dönük girişimler doğrultusunda, devlet merkezli bir toplumsal dönüşümü hedeflerken, ikincisi, soğuk savaş koşullarında çoğunlukla devletin yönelimiyle çatışan ve ezilenlerin pedagojisini eksen alan toplumcu bir dönüşümü hedeflemiştir.

Sınava Hazırlayıcı Teknisyen Olarak Öğretmen (1980’den günümüze)
1970’lerden itibaren derin bir hegemonya krizi yasayan refah devleti kapitalizmi 1980’lerin başında yeni bir birikim modeline, küresel kapitalizm aşamasına geçilerek terkedilmiştir. Bu birikim modeline geçiş Batı’da yeni sağ iktidarlar eliyle başlatılmıştır. A.B.D, İngiltere, vb. gelişmiş kapitalist ülkelerde iktidardaki sosyal demokrat partiler yerlerini parlamenter demokratik yollarla esnek bir geçişle yeni sağ iktidarlara bırakmışlardır. Bu alt üst oluş ve ardından yaşanan geçiş süreci, Türkiye gibi dünya kapitalist sitemine bağımlı bir tarzda eklemlenen ve Batı’daki refah devletlerinin az gelişmiş ülkelere özgü bir versiyonu sayılabilecek ithal ikameci popülist bölüşüm politikalarının uygulandığı ülkelerde son derece sert askeri darbelerle sağlanabilmiştir (Özgüden, 2006). Bu dönüşüm sürecinde toplumcu/devrimci öğretmen de payına düşeni almıştır. Öyle ki, hem 1980 askeri darbesiyle hem de darbeden sonra uygulanan neoliberal politikalarla toplumcu öğretmen marjinalleştirilmiş ve değersizleştirilmiştir. Asıl önemlisi de onun yerini alması için yeni bir öğretmen tipolojisi öne çıkarılmıştır. Zira neoliberal koşullar altında yeniden biçimlenerek kapsamı sınırlanan eğitim alanı, hem piyasanın isterlerine daha uygun bir işlevle hem de daha bireysel düzlemde tanımlanmaya başlamıştır (Yıldız, 2012). Bu yanıyla, öğretmenlik de artık daha bireysel bir iş haline gelmiş, başarı ya da başarısızlığı da öğretmenin kendi sorumluluğu olarak görme eğilimi giderek yaygınlaşmıştır (Ertürk, 2010).

Neoliberal rejim altında, şirketlere benzer şekilde, okulların da birbirleriyle rekabet etmesi beklenir; zira şirketler gibi, eğitim kurumlarının kendileri de denetlenebilir olmalıdır. Bu nedenledir ki, öğretmen yeterlikleri belirlenerek, öğretmenlerin denetlenebilir performansları oluşturulur (Connell, 2009). Dahası günümüzün ölçme fetişizmine uygun olarak bu performanslarda merkezileşmiş sınavlar esas alınır. Gelinen noktada bilgi de, tamamen meta haline gelmiş bilgidir; tüketici açısından bu bilginin mümkün olduğunca fazlası (daha fazla test), olabildiğince ucuza satın alınıp, (ucuz öğretmen emeği) en fazla getiriyi (sınav puanı) sağlaması gerekir (Keskin, 2012). Artık eğitimden anladığımız test, soru, sınav ve puandır. Bu nedenle “eğitimcilik” dışında bir anlam yüklenerek öğretmen, piyasadaki herhangi bir teknik ara insangücü gibi tanımlanmakta, kendi dışında belirlenmiş hedeflere uygun öğrenci yetiştiren, eğitimin bütününü kavramadan yalnızca kendisine verilen işi yapan bir eleman olarak görülmektedir (Özsoy ve Ünal, 2010). Dolayısıyla bu eğitim anlayışına göre biçimlendirilen yeni bir öğretmen tipolojisi yürürlüğe sokulmuştur. Bu bağlamda yeni öğretmeni betimleyecek özellikleri şöyle sıralamak mümkün olmaktadır: Düşünümselliği elinden alınarak neyi, nasıl aktaracağı belirlenmiş robot öğretmen; artan merkezi sınavlarla birlikte “bir kilometre kare genişliğinde ama yalnızca bir cm derinliğinde olan sınav bilgisinin mekanik aktarıcısı öğretmen; değeri, öğrencilerinin yaptığı soru sayısı ile ölçülmesi oldukça yaygınlaşmış ve normalleşmiş bir öğretmen (Keskin, 2012); özerkliği gasp edilerek mesleki pratikleri profesyonel standartlar, performans göstergeleri ve verimlilik gibi, dışsal hesap verebilirlik mekanizmalarıyla ölçülen (Ünal, 2005)  şirket çalışanı öğretmen (yakında okullarda ayın elemanı seçilmeye başlanırsa şaşırmamak gerekir); sözleşmeli ve ücretli gibi kategorilere ayrılarak ya da ataması gerçekleştirilmeyerek işsiz bırakılan ve böylece esnek, kuralsız ve güvencesiz çalışma koşullarının yeni kurbanı öğretmen; tam zamanlı, yarı zamanlı çalışma gibi istihdama bağlı statü farklılıkları yanında yönetsel anlamda da farklı statüler oluşturularak, aralarında yeni hiyerarşi biçimleri ve yeni denetim mekanizmaları oluşturulan öğretmen (Ertürk, 2010); toplumsal yükümlülükleri tırpanlanarak saygınlığı aşındırılan ve görev alanı sınıfın içiyle sınırlanan bir teknisyen öğretmen; eğitim teknolojilerinin kutsanmasına ve kullanımının artmasına paralel emeği küçümsenen ve değersizleştirilen bir öğretmen.

Sonuç Yerine
Öğretmenlik mesleğinin değersizleştirilmesine karşın, öğretmenler, eğitimde neoliberal projenin piyasa odaklı, bireysel ve teknisist anlayışını yıkma potansiyeli taşıyan en önemli aktörlerdir. Bu nedenle neoliberal politikaları uygulayan tüm iktidarlar, öğretmenleri toplumsal olarak etkisiz kılınması gereken tehlikeli meslek gruplarından biri olarak görür. Nitekim akıllı tahta ve tablet bilgisayar gibi yeni teknolojiler, öğretmeni güçlendirmek için değil, tam tersine adeta öğretmene rakip olarak, öğretmeni değersizleştirmek için kullanılır. Küresel düzeyde iktidarların öğretmenlere yönelik “az çalışıyorlar”, “çok tatilleri var” gibi söylemleri ve öğretmen emeğini küçümseyen ifadelerinin de son dönemde sıklıkla gündeme gelmesi bundandır. Ne yazık ki, öğretmenlere yönelik bu küresel saldırının büyük ölçüde amacına ulaştığını kabul etmek gerekir. Keza neo-liberal çağın bu uygulama/söylemleri ve yeni teknisyen öğretmen tipolojisi topluma hızla nüfuz etti; hatta geniş öğretmen topluluğunun kendilerini toplumsal uzamda bu yeni tipolojiye göre yeniden konumlandırmaya başladıkları görülmektedir. Lakin bu konum öğretmenler açısından mesleki saygınlıklarının aşınması, özerkliklerinin yitirilmesi gibi birçok olumsuzluğu içermektedir. Bu konuda eleştirel bilgi ve bilinç gelişmez ve yayılmazsa, kendilerini iktidarın gözünden gören tüm toplum kesimleri gibi öğretmenler de tarihsel kazanımlarını kaybetmeye mahkûmdur. Ancak öğretmenlerin kaybetmesi yalnızca öğretmenlerin değil, büyük ölçüde tüm toplumun, toplumsal olanın kaybetmesi demektir; bu nedenle toplumsal olan için “öğretmeni savunmak gerekir”.

Ahmet Yıldız

banner182
Son Güncelleme: 06.06.2013 10:27
Yorumlar

Dikkat!

Yorum yapabilmek için üye girşi yapmanız gerekmektedir. Üye değilseniz hemen üye olun.

Üye Girişi Üye Ol