Öğretmenlik mesleğinin önemi tüm toplumlarca kabul edilmektedir. Bu önemseyişin oluşmasında sosyal, ekonomik, kültürel ve hatta teolojik temeller bulunmaktadır.  İlk çağlardan beri insanoğlu kendisine bir şeyler öğreterek öncelikle yaşamlarının idamesini kolaylaştıran ve sonraları ise aydınlanmasında ve evreni anlama ve algılama çabasına destek olanlara karşı bir teveccüh ve saygı beslemiştir. Bu bakış öğretmenliğin toplumsal saygınlığını artırmış, bazı toplumlarda kutsal bazılarında ise yüksek statülü bir yapıya bürünmüştür. Öğretmenliğin bu özelliği elbette okul denilen yapının yaygınlaştırılması ile meslek özelliği kazanmış ve öğretmen yetiştirme önemli bir süreç olarak görülmüştür.

Bir ülkenin eğitim sisteminin niteliğinin temel belirleyicisi, sistemin uygulayıcıları olan öğretmenlerdir. Hiçbir eğitim modelinin, o modeli işletecek insan kaynağının niteliğinin üzerinde hizmet üretemeyeceği gerçeği, öğretmenlerin yetiştirilme sürecini, okullardaki eğitim etkinliklerinin kalitesi noktasında kilit bir süreçtir. Bu nedenle, öğretmen yetiştirme sisteminin tüm bileşenlerinin, sürekli bir değerlendirme süreci içinde sorgulanması, bugünün ve geleceğin gerektirdiği nicelik ve nitelikte öğretmen yetiştirmek için sürekli iyileştirilmesi gerekmektedir (Baskan Aydın ve Madden, 2006,26).

Sosyo-ekonomik açıdan ileri olan ülkeler öğretmen yetiştirme sürecinin niteliğini bu şekilde iyileştirmeye çalışırken aynı zamanda da istihdam sürecini de planlamaktadır. Çünkü öğretmen yetiştirme kadar öğretmenin işe yerleşmesi de önemli ve stratejik bir süreçtir. Türkiye ne yazık ki bu sosyo-ekonomik-eğitsel denklemi yanlış kurgulamıştır.  Bu çalışmanın amacı da öğretmen yetiştirme ve istihdamı denkleminin yanlış kurgulanmasından ötürü oluşan atan(a)mayan öğretmen adaylarına dönük bir çözüm modelini tartışmaya açmaktır. Bu amaçla öncelikle durum tespiti ve daha sonra çözüm modeli aşağıda verilmiştir.

Durum Tespiti

Türkiye Cumhuriyeti’nin kuruluş yıllarında öğretmenlerin nicelik ve nitelik bakımından ihtiyacı karşılayacak biçimde yetiştirilmeleri amacıyla önemli çalışmalar yapılmıştır. Bu yıllarda yeterli sayıda ve nitelikte öğretmen bulunamayışı ilgilileri, mevcut öğretmenlerden yararlanmanın yanında, ileriye dönük ihtiyacın karşılanması amacıyla daha köklü önlemler ve kararlar almaya yöneltmiştir. Özellikle M.K.Atatürk’ün öğretmen ve öğretmen eğitimine verdiği önem dönem içerisinde kendisini göstermiştir (Eraslan, 2006,4). Temmuz 1923’te toplanan Birinci Heyet-i İlmiye’de ve 14 Ağustos 1923’te okunan Maarif Teşkilatı icra programında Atatürk’ün görüş ve direktifleri doğrultusunda öğretmenliğin meslekleştirilmesi konusu ele alınmıştır. Bir yıl sonra 13 Mart 1924 yılında kabul edilen “Orta Tedrisat Muallimleri Kanunu” ile öğretmenlik devletin genel hizmetlerinden eğitim ve öğretimi yerine getirmekle görevli bir meslek olarak tanımlanmıştır. Yine aynı kanunda öğretmen olabilenin şartları belirtilmiştir (MEB,1982:s.159). Bu kanunla birlikte Dar’ül-Muallimin adı 1925 yılında Muallim Mektebi, daha sonra 1935 yılında Öğretmen Okulu haline çevrilmiştir. Yıllar içerisinde öğretmen ihtiyacını karşılamak üzere çeşitli modeller uygulamaya konmuştur. Gazi Muallim Mektebi, Terbiye Enstitüsü, Balıkesir Muallim Necati Terbiye Enstitüsü kurulmuş, 1937 yılında Köy Eğitmenleri kanunu ile ilkokul öğretmeni yetiştirilmiştir. 1940 yılında açılan Köy Enstitüleri ile öğretmen açığı giderilmeye çalışılmıştır (Akyüz, 1999,329).

İkinci Dünya Savaşını izleyen yıllarda dünyada ve ülkemizde mesleklere bağlanan değerlerin değişmesi, öğretmenlik mesleğinin itibarını düşürmüş, bunun sonucu olarak da öğretmen yetiştiren okullara ilgi azalmıştır. 1950’li yıllardan sonra öğrenci sayısında görülen artışlar, sık sık öğretmen açığını değişik kaynaklardan, değişik yöntemlerle sağlama eğilimini doğurmuştur. Bu gelişmeler öğretmenin statüsünü ve niteliğini olumsuz yönde etkilemiştir (Kaya,  1984,116). Yedek subay Öğretmen Uygulaması (1960), Vekil Öğretmenler (1961), Öğretmenlik formasyonu (1970),Mektupla Öğretmen Yetiştirme (1974),Hızlandırılmış Programla Öğretmen Yetiştirme (1975), Askerliğini öğretmen olarak yapanlar (1987), Herhangi bir yüksek öğretim programdan mezun olanlardan hiçbir koşul aranmaksızın kitle halinde öğretmen atanması (1996), Tezsiz Yüksek lisans uygulaması (1997), Açık öğretim yolu ile İngilizce ve Okul Öncesi Öğretmen Yetiştirilmesi (1999), Pedagojik Formasyon ile öğretmen yetiştirme (2010) bunlardan sadece bazılarıdır (Akyüz, 2001,  59, Eraslan, 2006, 5);

Öğretmen yetiştirme, 1982 yılında üniversitelere bırakılmış ve Eğitim Fakülteleri öğretmen yetiştirme görevini üstlenmiştir. 2012 yılı ÖSYM istatistikleri itibariyle ülkemizde eğitim fakültelerinin sayısı son 10 yılda 63’ten 97’ye ulaşmıştır. Sayıları 184’ü bulan fen-edebiyat fakülteleri ve diğer fakülte öğrencilerine de öğretmenlik için pedagojik formasyon hakkının tanınmasıyla sayıları hızla artan öğretmen adayları ve onların seçimi problem durumu halini almıştır. Sonuç olarak 2011 yılında ülkemizde öğretmenler çeşitli kaynaklardan yetişmektedir. Eğitim Fakülteleri ilköğretim ve ortaöğretim, Fen Edebiyat Fakülteleri, Fen Fakülteleri, Edebiyat Fakülteleri, Dil Tarih Coğrafya Fakültesi, İlahiyat Fakülteleri, Beden Eğitimi ve Spor Yüksek Okulları, İktisadi ve İdari Bilimler Fakülteleri (Kamu Yönetimi), Güzel Sanatlar Fakülteleri ise ağırlıklı olarak orta öğretime öğretmen yetiştirmektedir (Eraslan, 2011,207).

 Öğretmen Seçme Süreci

Öğretmen yetiştirme süreci kadar ülkemizde çeşitli modeller ile seçme süreci kurgulanmıştır. İhtiyaçtan fazla öğretmen rezervi sistemi seçme sınavı uygulamasını gerekli kılmıştır. Milli Eğitim Bakanlığı 1985-1991 yılları arasında uyguladığı öğretmen seçme sınavlarında gerek öğretmen yetiştiren kurum mezunları gerekse mesleki nitelik taşımayan diğer üniversite mezunların aynı şartlarda seçmeye çalışmıştır. Bu sınavları yeterliğe dönük baraj uygulaması olarak gerçekleştirmiştir. 1985 yılında başlayan bu uygulama birçok yönden eleştirilmiştir. Bu eleştirilerin asıl kaynağı 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanununda belirtilen bir öğretmende bulunması gereken niteliklerin (özel alan, genel kültür ve pedagojik formasyon ) ölçülememesidir.  Oysa temel niteliklerin ağırlığı,  özel alan bilgisi %62,5, genel kültür %12,5 ve pedagojik formasyon %25 olarak belirlenmişken, Bakanlık sınavda %40-50 genel kültür ve özel alan eğitimi, %50-60 da pedagojik formasyon yeterliği ölçmüştür. Bu durum “yeterlik ve yarışma sınavı” uygulamasındaki eleştirilerin asıl kaynağını oluşturmuştur (Değirmencioğlu,1990,70).

   Yarışma ve Yerleştirme Sınavları değerlendirildiğinde 1991 yılında yapılan sınavda 12 branşta sınava girenlerin hepsi atandığı halde kontenjan açığı doldurulmamıştır (Küçükahmet, 1993, 70). Bu uygulama ile seçme, işlevsel amacına ulaşamamıştır. Bu gelişmeler üzerine 1992 yılında alınan öğretmenler için sınav şartı kaldırılmıştır. Yani sistem, ihtiyacından az sayıda nitelikli insan öğretmenlik mesleğine başvuru yaptığında kendi kendine sınav şartını kaldırmakta, ihtiyaçtan çok kişi başvurduğunda ise sınav sistemi yine kendi kendini işlevsel konuma getirmektedir. Bu uygulama bize KPSS sisteminin nasıl oluşturulduğunu anlamamıza da yardımcı olmaktadır. 1996 yılında sınıf öğretmeni ihtiyacını mezun (işsiz) üniversite mezunlarından karşılayan anlayış, eğitim fakültesi mezunlarının artması ile bir sınav sistemine gereksinim duymuştur. Öğretmen adayları 2001 yılında KMS (Kurumlar İçin Merkezi Eleme Sınavı ) adı altında tekrar sınava tabi tutulmuşlardır. 2002-2003 yıllarında bu uygulama KPSS adıyla (Kamu Personeli Seçme Sınavı ) devam etmiştir. Bu sınavlarda başarılı olabilmek için iki oturumlu bir sınav sürecinden geçmek gerekmektedir. Sabah oturumunda öğretmen adaylarının 120 soru ile genel kültür ve genel yetenek becerileri ölçülmektedir. (Genel yetenek alanında %50 Türkçe, %50 Matematik, Genel Kültür alanında ise, Atatürk İlke ve inkılâpları, %40, Temel Yurttaşlık Bilgisi %15, Türkiye ve Dünya ile ilgili Güncel ve Sosyo-Ekonomik Konular %5, Türk Kültür ve Medeniyetleri %10 ve Türkiye Coğrafyası % 30)  öğleden sonra yapılan oturumda ise yine 120 soru ile Eğitim Bilimleri alanındaki yeterlik ölçülmek istenmektedir. (Eğitim Bilimleri alanının kategorileri ve ağırlıkları ise Eğitim Psikolojisi %50, Eğitim Programları ve Öğretim %35, Rehberlik ise %15 şeklindedir) (www.osym.gov.tr). 2012 yılında Ulusal Öğretmen Yetiştirme Stratejisine göre üç alandan oluşan seçme sınavına bir de alan sınavı eklenmiştir (Bu sınav 15 alanda yapılacaktır ve adı da KPSS Öğretmenlik Alan Bilgisi sınavıdır (ÖABT). Böylece öğretmen adayları bir hafta arayla iki sınava gireceklerdir[1].

 Aşağıda 5 yıllık bir dönemde KPSS’ına başvuran öğretmen adayları ve atanma oranları verilmiştir[2].

Tablo.1.Yıllara Göre KPSS’ye Başvuran Aday ve Atanma Sayı-Oranı

 

Yukarıdaki tablo incelendiğinde KPSS’ye giren öğretmen adayı sayısı yıllar bazında artmakta iken ayrılan kontenjan ise bu artışı karşılamaktan çok uzaktadır. Bu durum atama oranlarına yansımaktadır. Genel ortalamaya göre her on kişiden biri öğretmen olabilmektedir. Rakamlardaki dalgalanma da dikkat çekmektedir. Örneğin 2011 yılı oranlarına bakıldığında bir önceki yıla oranla artış üçte bir oranında artmıştır ki bu yıl genel seçim yılıdır. Bu da siyasi popülizmin eğitime olan tek yönlü yansımasına çok açık bir örnektir.

Aşağıda verilen tabloda ise branş bazında bir değerlendirme yapılmıştır.

 

 

 

Tablo 2. 2012 Yılı I.Atama Dönemi Branş Bazlı Başvuru ve Atama Sayısı, Puanı ve Oranları

 

Yukarıda verilen tabloda branş bazlı olarak öğretmenlik programları en yüksek başvurudan en aza doğru sıralanmıştır. Buna göre atama sayısı/başvuran aday sayısı bağlamında oluşan atanma oranları bazı branşlarda dramatik bir sonucu beraberinde getirmiştir. Örneğin Doğa bilimleri alanında yer alan Fizik, Kimya ve Biyoloji öğretmenliğine başvuran toplam aday sayısı 31866’dır. Bu yüksek başvuruya rağmen toplam alınan öğretmen sayısı 432’dir. Her üniversitede açılan fen-edebiyat fakülteleri ile artan mezun sayısının kendi alanlarında istihdamının sağlanamaması bu bölümlerden mezun olanları pedagojik formasyon aracılığı ile öğretmenlik mesleğine geçiş yapmaya yöneltmektedir[4]. Bir diğer problem yaşayan alanda sınıf öğretmenliği programıdır. Geçmiş yıllardaki sınıf öğretmenliği kontenjanları incelediğinde trajik bir sonuç göze çarpmaktadır. Örneğin MEB istatistiklerine göre 2006 yılında 12815, 2007 yılında 5541, 2008 yılında 6853, 2009 yılında 4574, 2010 yılında 6865, 2011 yılında ise 8430 olan kontenjan 2012 yılında sadece 341 olarak belirlenmiştir. Bu durum öğrencilerin hem mesleğe hem de öğrenmeye dönük motivasyonlarını olumsuz etkilemekte başarı, ilgi ve tutumlarında düşüşler gözlenmektedir. Bu sonuç elbette bir çırpıda ve hazırlıksız geçilen yeni eğitim sisteminin bir sonucudur. Planlama yapılmadan getirilen sistem değişikliği sınıf öğretmenliği bölümünü çok olumsuz etkilemektedir. Birinci ve beşinci sınıfların kaldırılması öğretmen fazlalığına yol açmıştır. Bu da atama kontenjanına yansımıştır[5]. Bir diğer alan ise e-okul, eğitim bilişim ağı (EBA), tablet, akıllı tahta gibi birçok bilişim projesinin gündemde olduğu ve çok ihtiyaç duyulması beklenen fakat ironik bir şekilde tam aksi bir durum yaşayan Bilişim Teknolojileri Öğretmenliğidir. Bu öğretmenliği atama oranı %4’dür.

 

Ortaöğretim ve ilköğretim analizlerine ek olarak problem yaşayan bir öğretmenlik alanı da mesleki teknik eğitimdir. Mesleki ve teknik ortaöğretimde öğretmen alımları çok geçmiş yıllarda da olduğu gibi çok düşüktür. Ancak MEB 2012 atama kılavuzuna göre İHL Meslek Dersleri öğretmenliğine ayrılan kontenjan neredeyse diğer mesleki ve teknik eğitim programları öğretmenliğine ayrılan tüm kontenjandan fazladır (www.meb.gov.tr).

Yukarıda tartışılan durumlar ülkemizde ata(n)amayan öğretmen sorunsalının oluşmasına neden olmuştur. Bu sorunsal öğretmen adaylarının psikolojik ve sosyo-ekonomik problem durumlarına itmektedir[6].  Bu duruma bir de ek sınavlar eklendiğinde öğretmen adayları buhrana sürüklenebilmektedir. Eraslan’ın 2005 yılında 600 öğretmen adayını içeren “Kamu Personeli Seçme Sınavına Hazırlanan Öğretmen Adaylarının Psiko-Sosyal Durumlarının Betimlenmesi” adlı araştırmasında; adaylar sınava hazırlık ve sınav esnasında ansksiyete, depresyon ve bunalımlar yaşadıklarını belirtmiştir. Ayrıca hazırlık aşamasında çevrenin ve ailenin ise iş beklentisi onları olumsuz etkilediğini, öğretmen olmadan eve dönme korkusu yaşadıkları ve birçok geleceğe dönük planlarının (evlenme, lisansüstü eğitim, askerlik vb.) sınava endekslendiğini belirtmişlerdir. Sezgin ve Duran’ın 2011 yılında yaptıkları araştırmada da benzer sonuçlar bulunmuş; KPSS sürecinin öncesi ve sonrası ile adayların çevreyle iletişimlerine, sanatsal, kültürel ve sportif faaliyetlerine ve sosyal ilişkilerine olumsuz yansımaları olduğunu vurgulanmıştır. EBSAM tarafından 2009 yılında 599 öğretmen adayı ile yapılan  “Öğretmen Adaylarının KPSS’ye Bakış Açıları, Sorunları ve Beklentileri” araştırmasında atanamadığı zaman ne yapacakları sorulan grubun %35’i tekrar hazırlanacaklarını ifade etmiş, %23’ü de mesleği ile ilgili işler arayacağını bildirmiştir. (EBSAM, 2009, 188).  Bu işler, özel okul öğretmenliği, dershane öğretmenliği, etüt öğretmenliği gibi işler ile sınırlı kalmaktadır. Bu işlerde süreklilik olmadığı gibi çok düşük ücretler ve zor ve uzun çalışma koşulları adaylara dayatılmaktadır. Bu işleri bulanlar elbette şanslı kişilerdir. İronik bir biçimde öğretmen adayları iş bulamadıkları için polislik, astsubaylık gibi öğretmenliğin çok dışındaki işlere yönelmektedir. Ayrıca basında da yer aldığı üzere kasiyerlik, seyyar satıcılık, boyacılık ve hatta “atanamayan öğretmen manken oldu” gibi haberlere de rastlanılmaktadır. 

Bu konuda Baştürk tarafından 2007 yılında, Gündoğdu, Çimen ve Turan tarafından 2009 yılında, Karaca tarafından 2011 yılında, Şahin ve Arcagök tarafından 2011 yılında yapılan araştırmalarda da benzer sonuçlara ulaşılmıştır.

Bu panoramaya göre ciddi bir şekilde toplumsal sorun haline gelen atanamayan öğretmenlere dönük olarak siyasi erkin çok ciddi önlemler alması gerekmektedir. Çünkü bu grupta yer alan öğretmen adaylarında öz kıyım ve hastalıklardan vefat gibi çok üzücü durumlar yaygınlaşmaktadır. Bu amaçla karar vericilere bir istihdam modeli aşağıda sunulmuştur. Modelin tüm bileşenler tarafından ele alınarak olgunlaştırılması atanamayan öğretmenler sorunsalını gidermede etkili olacağı düşünülmektedir.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ATAN(A)MAYAN ÖĞRETMENLER İÇİN BİR İSTİHDAM MODELİ “EĞİTİM DANIŞMANLIĞI”

 (EĞİTİM KOÇLUĞU)

Model Tanıtımı

Yukarıda çeşitli yönleri ile tartışılan öğretmen istihdamı sorunsalına bir çözüm bulmak amacıyla hazırlanan bu projenin temel amacı; öğretmen adaylarına aldıkları eğitim doğrultusunda bir iş olanağı yaratmaktır. Projeye göre atanamayan öğretmenler kısa süreli bir eğitim sonrası eğitim danışmanı ya da eğitim koçu olarak sekiz aylık bir süreçte illerde milli eğitim müdürlükleri, ilçelerde de ilçe milli eğitim müdürlükleri koordinasyonunda adrese dayalı nüfus bilgileri ile belirlenen 10 aile ile görev tanımları bağlamında çalıştırılacaktır. Ülkemizde tarım danışmanlığı, aile danışmanlığı, aile hekimliği gibi yapılanmalar ile doğrudan aileye hizmet götürülmektedir. Bu proje ile de eğitim alanında bu hizmet doğrudan gerçekleştirilebilir. Eğitim danışmanları (eğitim koçları) iki alanda hizmet verecektir. Birinci alanı doğrudan öğrenciye verilecek destek, ikincisi aileye verilecek müşavirlik (destek) çalışmasıdır. Aşağıda bu görev alanlarına dönük Eğitim Danışmanlığının (Eğitim Koçu) çalışma alanları belirtilmiştir;

Eğitim Danışmanlığı (Eğitim Koçu) Çalışma Alanları

1.      Eğitim sürecinde her öğrenciye; meslekî tercih yapması, kendine uygun mesleğe yönelmesi, iş yaşamına ve mesleğe hazırlanması için gerekli desteği sağlama,

2.      Öğrencileri okula, okuldaki alanlara, çeşitli etkinliklere, yeni durumlara alıştırma ve yönlendirme,

3.      Öğrencilerin etkili öğrenme ve çalışma becerileri geliştirmelerine yardım etme,

4.      Öğrencilerin motivasyonlarını destekleme ve artırma,

5.      Öğrencilerin özelliklerine uygun üst öğrenim kurumlarına yönlendirmelerinde destek olma,

6.      Öğrencinin yetenek, ilgi, istek, meslekî değer, başarı gibi bireysel özelliklerini saptama,

7.      Öğrencilerin kariyer planlamasına dönük destek sağlama,

8.      Proje planlama, hazırlama ve tasarlama becerileri kazandırma,

9.      Öğrencilerin başarı düzeylerini izleme ve bu gelişim sürecini kayıt altına alma,

10.  Öğrenci velilerine nitelikli eğitim sürecinde üstlenecekleri rolleri aktarma,

11.  Okul ve aile arası işlevsel işbirliğinde bir ara mekanizma oluşturmak,

12.  Yeni eğitim sisteminin yeni uygulamalarını ailelere aktarmak

13.  Eğitim teknolojilerinin etkin kullanımına dönük bilgilendirme yapmak (Tablet, z-kitap, web okul vb).

14.  Öğrenci ve veli arası iletişimin sağlıklı olmasına dönük stratejileri aile içinde oluşması

15.  MEB  (Okul) ile aile arasında iletişimi sağlamak

16.  Eğitim bilimleri konusunda her türlü bilgi ve yeni teknolojinin hedef kitleye ulaştırılmasını sağlamak,

17.  Ailede varsa dezavantajlı çocukların ilgili birimlerle ilişkisini kurmak,

18.  Üstün yetenekli çocukların belirlenmesi ve bilim-sanat merkezleri ile bağlantılarını kurmak,

19.  Öğrencilere boş zamanlarını etkili kullanımına dönük öneriler sağlamak,

20.  Öğrencileri kişisel gelişimlerine dönük etkinliklere yöneltmek,

 

-          Eğitim Danışmanlarının Seçimi ve Yetiştirilmesi

Eğitim danışmanları eğitim fakülteleri ve pedagojik formasyon belgesine sahip en az lisans derecesi olan adaylar arasından seçilir. Adayların KPSS sınavı P10 puan türünden en az 70 almaları gerekmektedir. Seçilen kişiler 15 gün yüz yüze eğitim fakültelerinde (eğitim fakültesi olmayan yerlerde ise, Milli Eğitim Müdürlüğünün koordinasyonunda) hazırlanan program doğrultusunda 15 gün de MEB tarafından hazırlanan uzaktan eğitim yolu programları  ile destekleyici bilgiler verilerek yetiştirilir.

-          Yapılanma

Eğitim Danışmanları, il ve ilçe Milli Eğitim Müdürlüklerinde oluşturulacak Eğitim Danışmanları Koordinasyon Birimine (EDKB) bağlı olarak istihdam edilecektir. Bu birim eğitim danışmanı olarak istihdam edilen danışmanların koordinasyonu, çalışmalarının izlenmesi ve öğrenci aylık eğitim gelişme raporlarının hazırlanmasını sağlamak ve kontrol ile yükümlüdür. İlgili birim bulunduğu ildeki Nüfus Müdürlüğü ve yerel birimler ile irtibatlanarak aileleri belirlemekle görevlidir. Eğitim danışmanlarının (Eğitim Koçları) iş akitleri MEB tarafından hazırlanan bir sözleşme ile sağlanır.

-          Görev süresi ve Çalışma biçimi

Eğitim Danışmanları Eylül-Haziran ayları arasında istihdam edilir. Okulların açılma ve kapanma zamanları çalışma süresini oluşturur. Haftada iki gün ayda 8 kere eğitim danışmanları kendi çalışma programlarındaki aileleri ziyaret ederler. Bu ziyaret sürecinde yukarıda belirtilen çalışmaları yaparlar. Ayda iki kere Cumartesi günleri aile ve öğrencilerin birlikte katılacakları toplantıları düzenlerler. Belirlenen tarihlerde okullarda da program kapsamındaki öğrencilerin öğretmenler ile genel bir değerlendirme yapılabilir. Eğitim danışmanları öğrencilerin ödevlerini yapmak, öğrenci bakıcılığı, kontrol ve yönlendirmek gibi işlerle ilgili değildirler.

-          Sosyal Güvenlik ve Ücretlendirme

Eğitim danışmanları görev yaptıkları dönem itibariyle sigortalanacaktır. Sigorta primleri MEB tarafından ödenir. Maaşlarının bir bölümü aile katkısından oluşmak üzere 1250 TL’dir.

-          Denetleme

Eğitim danışmanlığı ile ilgili yayımlanacak yönetmeliğe aykırı davranan kişiler bir daha alınmamak üzere eğitim danışmanlığı görevinden çıkartılırlar.

Sonuç

Bir sorun alanı olarak oluşan ve çarpanları ile birlikte yüz binleri etkileyen atanamayan öğretmelik sorunsalının çözümü ve çözümüne dönük projelerin kurgulanması ve desteklenmesi gerekmektedir. Bu bağlamda önemli olan soruna dönük bir çözüm stratejisinin siyasi iktidarın bir politikası haline gelmesidir. Bu ve buna benzer modellerin kurgulanarak kamuoyuna sunulması gerekmektedir. Çözüm sürecinde tüm paydaşların genel katkısına ve avantajlarına dönük bir modelin oluşması sağlanmalıdır. Eylemler ile gündem oluşturmak ve kendilerini kamuoyuna anlatmak isteyen bu gençlerin ötekileştirmeden empatik bağlamda anlamak gerekmektedir. Eğitim sisteminin gelişmesi, bilinçli aile yapısı ve kendi mesleklerini yapan mutlu bireylerden oluşan bir toplum en nihai dileğimizdir.

Kaynakça

·         Akyüz, Y. (2003) “Eğitim Tarihimizde Günümüze Kadar Öğretmen Yetiştirilmesi ve Sağlanması İlkeleri Uygulamaları”, Çağdaş Eğitim Sistemlerinde Öğretmen Yetiştirme Ulusal Sempozyumu İçinde, 21-23 Mayıs, Sivas.

·         Akyüz, Y. (1999). Türk Eğitim Tarihi. İstanbul, Kültür Koleji Yayınları.

·         Baskan, G. A., Aydın, A. ve Madden T. (2006). “Türkiye’deki Öğretmen Yetiştirme Sistemine Karşılaştırmalı Bir Bakış”. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 15(1)

·         Baştürk, R., (2007), “Kamu Personeli Seçme Sınavına Hazırlanan Öğretmen Adaylarının

Sınav Kaygı Düzeylerinin İncelenmesi”, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, C.17, S.2.

·         Değirmencioğlu, Ç. (1990) “Milli Eğitim Akademisi, Eğitim ve Öğretmenlik” Ankara, Türk Yurdu Dergisi.

·         Gündoğdu, K., Çimen, N. ve Turan, S. (2008). Öğretmen Adaylarının Kamu Personeli Seçme Sınavına (KPSS) İlişkin Görüşleri. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), 9(2), 35-43.

·         EBSAM (2009) “Öğretmen Adaylarının KPSS’ye Bakış Açıları, Sorunları ve Beklentileri” Ankara.

·         Eraslan, L. (2006). “Öğretmenlik Mesleğine Girişte Kamu Personeli Seçme Sınavı (KPSS) Yönteminin Değerlendirilmesi”. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, 1(1).

·         Eraslan, L. (2005) “Kamu Personeli Seçme Sınavına Hazırlanan Öğretmen Adaylarının Psiko-Sosyal Durumlarının Betimlenmesi”, Öğretmen Dünyası Dergisi, Aralık, Ankara

·         Eraslan, L. (2011) “Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme, Seçim ve İstihdam Sürecinin Analizi (Durum Tespiti ve Çözüm Önerileri),” Eğitim Bilimine Giriş Ankara, Maya Akademi Yay.

·         Eraslan, L. (2012) “Öğretmen Adaylarının KPSS Metaforları Araştırması”,(www.abbasguclu.com).

·         Karaca, E. (2011). “Öğretmen Adaylarının Kamu Personeli Seçme Sınavı’na (KPSS) Yönelik Tutumları”. Akademik Bakış Dergisi, (23).

·         Kaya, Y. K. (1984). İnsan Yetiştirme Düzenimiz, Ankara, Ertem Matbaacılık.

·         Küçükahmet, L. (1993) Öğretmen Yetiştirme (Programları ve Uygulamaları). Ankara, G.Ü. İletişim Fakültesi Matbaası., Ankara,

·         MEB-Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme, Ankara. 1995

·         MEB-Öğretmen Yetiştirmede Koordinasyon, Ankara. 1982

·         Sezgin, F., & Duran, E. (2011). Kamu Personeli Seçme Sınavı’nın (KPSS) Öğretmen Adaylarının Akademik Ve Sosyal Yaşantılarına Yansımaları. Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi [Turkish Journal of Social Research], 15(3).

·         Şahin, Ç. ve Arcagök, S.(2010). " Sınıf Öğretmeni Adaylarının Kamu Personeli Sınavı'na (KPSS) İlişkin Algıları ", 9. Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu, Fırat Üniversitesi, 20-22 Mayıs 2010, Elazığ.

·         http://atama.meb.gov.tr/sonuclar/

·         www.meb.gov.tr

·         www.osym.gov.tr